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Scuola: la riforma Gentile del 1923

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ID 10891 | 31.05.2020

La riforma degli ordinamenti scolastici e universitari, degli esami e dei programmi di insegnamento che va sotto il nome di riforma Gentile venne decisa nei venti mesi (31 ottobre 1922-1° luglio 1924) in cui il filosofo fu ministro della Pubblica Istruzione nel primo governo Mussolini, che il 3 dicembre 1922 aveva avuto pieni poteri per riformare lo Stato (tramite la l. nr. 1601, Delegazione di pieni poteri al Governo del Re per il riordinamento del sistema tributario e della pubblica amministrazione).

Dopo la legge Casati del 1859-60, che aveva determinato l’assetto scolastico del nuovo Regno d’Italia, la complessa manovra legislativa e amministrativa messa in atto da Gentile è stata la più importante delle riforme scolastiche italiane del 20° sec., ed è diventata il banco di prova per misurare continuità e discontinuità nella storia del sistema formativo nazionale.

Essa merita tuttavia di essere reinterpretata con maggiore distanza. Nei suoi confronti l’opinione pubblica e il ceto politico sono stati vittime di strabismo: la riforma è stata posta al centro di ogni dibattito, come se fosse sempre attuale, senza riuscire a collocarla nella giusta prospettiva di una valutazione comparativa che tenesse conto dei mutamenti radicali intervenuti nella scuola e nella società italiane.

La riforma si compose di un insieme di provvedimenti, e fu emanata con diversi regi decreti:

DelegaRegio Decreto 31 dicembre 192, n. 1679 Che stabilisce le nuove tabelle organiche dell'Amministrazione centrale e regionale del Ministero della pubblica istruzione e del personale ispettivo e didattico delle scuole elementari.  (GU Serie Generale n.306 del 31-12-1922) Entrata in vigore del provvedimento: 15/01/1923

Scuola media di 1º e 2º gradoRegio Decreto 6 maggio 1923, n. 1054 Relativo all'ordinamento della istruzione media e dei convitti nazionali. (GU Serie Generale n.129 del 02-06-1923) Entrata in vigore del provvedimento: 17/06/1923

Amministrazione scolastica - Regio Decreto 16 luglio 1923, n. 1753 Ordinamento e attribuzioni del Ministero della pubblica istruzione e dei suoi Corpi consultivi. (GU Serie Generale n.193 del 17-08-1923) Entrata in vigore del provvedimento: 17/08/1923

Università Regio Decreto 30 settembre 1923 n. 2102 Ordinamento della istruzione superiore. (GU Serie Generale n.239 del 11-10-1923) Entrata in vigore del provvedimento: 26/10/1923

Scuola elementareRegio Decreto 1° ottobre 1923, n. 2185 Ordinamento dei gradi scolastici e dei programmi didattici dell'istruzione elementare. (GU Serie Generale n.250 del 24-10-1923) Entrata in vigore del provvedimento: 24/10/1923

Obbligo scolastico - Regio Decreto 31 dicembre 1923, n. 3126 Disposizione sull'obbligo dell'istruzione. (GU Serie Generale n.28 del 02-02-1924) Entrata in vigore del provvedimento: 17/02/1924

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I capisaldi della riforma

Tra i principi ispiratori della riforma Gentile troviamo la definizione della libertà di insegnamento come diritto e dovere di realizzare, attraverso l’educazione pubblica, un principio statuale autoevidente e assoluto: nell’attualismo gentiliano il farsi dello Spirito non può essere distinto dal fare lo Spirito.

La pedagogia gentiliana rifuggiva da ogni pluralismo fattuale e da ogni possibile discontinuità nel rapporto tra maestro e allievo e tra Stato e società. Una seconda caratteristica, a livello di principi, fu l’innalzamento della scuola governativa a luogo di autentica formazione e selezione della classe dirigente, con la conseguente trasformazione di alcune scuole secondarie, l’eliminazione di altre e l’introduzione di nuove di tipo diverso.

Sul piano degli obiettivi troviamo la soppressione delle classi aggiunte nelle scuole secondarie superiori – che pone fine alla disorganica proliferazione di singole classi e di impieghi non programmati di insegnanti precari – una semplificazione virtuosa delle discipline attraverso l’abbinamento delle materie affini; un sistema di esami, per passare da un grado scolastico all’altro, affidati a insegnanti diversi da quelli della classe di provenienza; la fissazione degli obiettivi pedagogici attraverso precisi programmi di esame invece che attraverso il controllo diretto dei singoli professori e dei loro metodi di insegnamento; la semplificazione dei corsi di studio e la riorganizzazione della struttura tecnica di supporto e di ispezione; un’articolazione nuova dell’istruzione universitaria, basata sulla gerarchizzazione delle sedi e sull’accentramento del governo delle stesse.

In generale, l’intero sistema mirava a riscattare la sua evidente destinazione – il perpetuarsi della borghesia come classe – impegnandosi in un’intensa opera di alfabetizzazione popolare e nella realizzazione di un modello innovativo di scuola elementare. Pur in una situazione di ristrettezze di bilancio, Gentile aumentò gli investimenti per la scuola elementare, anche se il meccanismo con cui impiegava le risorse lo condusse di fatto a privilegiare le scuole urbane su quelle rurali, dove maggiore era il problema dell’analfabetismo.

La questione della continuità classista tra questa riforma e la legge Casati non è dunque pacifica, perché vale anche in questo caso l’avvertenza sopra esposta riguardo al pregiudizio con cui si vuole interpretare la storia della scuola italiana: la scuola di Gentile e degli idealisti era borghese in un senso molto diverso da quello cavouriano e della Destra storica, e poneva la classe docente al centro del protagonismo di uno Stato che Gentile avrebbe in seguito definito «supremo moderatore ed organizzatore della vita nazionale» (Il riordinamento della scuola, intervista al «Corriere italiano», 17 gennaio 1924, poi in Il fascismo al governo della scuola: novembre ’22-aprile ’24: discorsi e interviste raccolti e ordinati da Ferruccio E. Boffi, 1924, p. 252).

La scuola secondaria veniva ad assumere quel carattere marcatamente classicista che trovava compimento nell’esaltazione storica dell’italianità e nel rigore di studi universitari finalizzati alla formazione di una nuova classe dirigente. Ciò non si tradusse tuttavia in una rinnovata formazione professionale degli insegnanti dei licei, che venivano reclutati per concorso sulla base di prove altamente teoriche dove grande peso era dato alla prova orale e alla capacità retorica di tenere una bella lezione. Anche se non fu d’accordo nell’equiparare gli istituti magistrali ai licei classici – come era stato invece nelle intenzioni di Ernesto Codignola –, Gentile riuscì a far prevalere l’impostazione pedagogica idealista secondo la quale anche la formazione dei maestri elementari era più una questione di cultura e di personale maturazione spirituale che di didattica e di tirocinio.

Alla religione cattolica venne garantito ampio, ma circoscritto, spazio nella scuola elementare come momento propedeutico e indispensabile alla maturazione del fanciullo. Il 6 maggio 1923 (con il decreto nr. 1054, Ordinamento della istruzione media e dei convitti nazionali) l’insegnamento religioso in tutte le scuole secondarie fu trasformato in materia facoltativa, da impartirsi direttamente dalle autorità ecclesiastiche attraverso loro incaricati, sebbene a certe condizioni e su esplicita richiesta delle famiglie. Una volta superato lo scoglio del tradizionale laicismo o di una ideologizzazione della laicità sul modello francese, divenne più facile superare anche quello della libertà scolastica senza venir meno al presupposto della centralità dello Stato. Gentile risolse il problema del rapporto tra società civile e Stato con la radicale accentuazione del carattere etico di quest’ultimo, in modo peraltro da non rendere incompatibile nemmeno una collaborazione fra istituzioni statali e istituzioni non statali. Di questo seppe giovarsi l’Università cattolica del Sacro Cuore di Milano (voluta da padre Agostino Gemelli e inaugurata nel 1921), che ottenne il riconoscimento giuridico dei propri titoli di studio il 2 ottobre 1924.

Questo era dunque il quadro tecnico e culturale d’insieme della riforma, e gli uomini che in essa collaborarono con il ministro filosofo – in particolare Codignola e Giuseppe Lombardo-Radice – erano gli stessi che avevano combattuto da posizioni di minoranza le contraddizioni del riformismo giolittiano. Furono così in realtà parecchie riforme quelle che coabitarono nella riforma Gentile, e non soltanto le due di cui teorizzò sul «Corriere della sera» Augusto Monti, distinguendo quella – crociana e liberale – degli esami da quella – antidemocratica – degli ordinamenti e dei programmi.

I decreti

È significativo il fatto che, in ordine di tempo, il riordinamento della scuola secondaria precedette quello dell’istruzione superiore e quello della scuola elementare e costituì la parte predominante dell’intera azione legislativa: alla riforma della scuola secondaria si applicò il citato decreto 6 maggio 1923 nr. 1054, seguito da altri due, sull’istruzione universitaria (30 sett. 1923 nr. 2102, Disposizioni sull’ordinamento della istruzione superiore) e sulla riorganizzazione dell’insegnamento elementare (1° ott. 1923 nr. 2185, Ordinamento dei gradi scolastici e dei programmi didattici dell’istruzione elementare).

La nuova istruzione secondaria era impartita al livello più basso e popolare nelle scuole complementari; quindi negli istituti tecnici e negli istituti industriali, dopo aver soppresso le sezioni di agronomia (doppioni delle scuole agrarie medie) e quelle fisico-matematiche (che consentivano l’accesso ad alcune facoltà universitarie); nei licei ginnasi (abolendo il ginnasio magistrale); nei licei scientifici; negli istituti magistrali (che ricomprendevano le scuole complementari-normali e i ginnasi magistrali) e infine in alcuni licei femminili dalla durata triennale e senza ulteriori sbocchi. Tranne questi ultimi, tutti gli istituti erano promiscui. Ogni istituto non poteva avere più di un certo numero di corsi completi, e mai classi separate e fluttuanti o più di 35 alunni per classe.

In confronto all’ordinamento precedente i cambiamenti erano numerosi e radicali: soprattutto le scuole complementari erano fini a se stesse e potevano essere aperte liberamente e facilmente là dove ve ne fosse stato bisogno per avviare al lavoro i giovani; nel 1928 saranno trasformate nelle scuole di avviamento professionale. Proprio la loro singolarità e modernità di impostazione le rese di fatto poco appetibili, perché erano state subito viste dalla piccola borghesia come un ripiego e un percorso deviato destinato alle classi lavoratrici. Il nuovo liceo scientifico dalla durata quadriennale riassorbiva tutte le sezioni cosiddette moderne o fisico-matematiche istituite nei vecchi licei o negli istituti tecnici, ma rimase comunque sprovvisto di un corso preparatorio proprio; vennero inoltre soppressi quasi tutti i corsi magistrali annessi ai ginnasi isolati (ridotti a soli 95) e tutte le scuole di preparazione alla scuola normale (i cosiddetti corsi complementari; ne furono soppressi 44). Infine, le scuole normali (ridotte da 153 a 87) vennero trasformate in istituto magistrale inferiore e superiore della durata complessiva di sette anni e dalla dignità pari a quella degli altri istituti superiori.

Eccettuate le scuole complementari, tutte le scuole secondarie contemplavano l’insegnamento del latino. Ai programmi annuali di insegnamento per classe vennero inoltre sostituiti i programmi di esame per ogni periodo di corso, e all’insegnamento manualistico venne preferito lo studio diretto degli autori, da inquadrarsi criticamente nel loro periodo storico. Nel generale malumore degli insegnanti, chiamati a un maggiore carico di lavoro, la riforma impose l’abbinamento delle cattedre di italiano e latino, di italiano e storia, di latino e storia, di storia e filosofia, di matematica e fisica, di filosofia e pedagogia, di scienze, chimica e geografia. Sul piano dello stato giuridico, il cambiamento più significativo riguardò invece il criterio e la politica dei trasferimenti, non più meccanicamente regolati per anzianità ma soggetti alla valutazione dei meriti e delle esigenze personali, di fatto ricondotta nelle mani degli organi dirigenti centrali.

Un nodo decisivo fu quello degli esami. L’accesso a ogni ordine e grado della scuola secondaria era finalmente regolato da quell’articolato sistema di esami di ammissione (non più di licenza) che, fondato su programmi diversi da quelli di insegnamento, affidato a commissioni esterne e di nomina ministeriale – con prevalenza di membri provenienti dal grado scolastico superiore al quale l’esaminando aspirava –, era stato l’oggetto del desiderio e la pietra dello scandalo della scuola italiana per almeno vent’anni. Di fatto, con la riforma Gentile del 1923 (ma le cose non durarono oltre il fascismo) nella scuola secondaria si entrava e si progrediva secondo la formula ‘esamina la scuola che riceve, non la scuola che invia’. C’era l’esame di ammissione alla prima classe della scuola secondaria inferiore, alla quarta classe ginnasiale, alla prima del corso superiore dell’istituto tecnico o magistrale, alla prima del liceo scientifico o classico. L’anomalia era invece rappresentata dall’esame di maturità (classica, scientifica, artistica). Alla fine della scuola secondaria la ‘scala degli esami’ viveva una discontinuità, perché la selezione non era fatta dalle università o dalle amministrazioni, ma da commissioni di Stato. Inoltre, la riforma Gentile manteneva agli esami di maturità e a quelli di abilitazione tecnica o magistrale (diretti alla professione di ragioniere, geometra o maestro) un carattere di cultura generale che superava il semplice livello abilitante. Stabiliva inoltre che l’esame finale avvenisse in sole quaranta sedi in tutta Italia.

Non va dimenticata nemmeno la riforma dell’istruzione artistica e le varie riforme dell’amministrazione del patrimonio archeologico, artistico e librario, la tutela del quale era di competenza di una specifica Direzione generale e di un sottosegretariato, istituito nel 1919. Nel tentativo di risolvere i conflitti interni a un’amministrazione sorta disordinatamente, soggetta ad appetiti e campanilismi vari e soprattutto mal motivata e poco formata, il decreto 31 dic. 1923 nr. 3164 (Nuovo ordinamento delle soprintendenze alle opere di antichità e d’arte) aveva risolto i conflitti gerarchici tra il soprintendente e i vari direttori e funzionari tecnici, riconoscendo solo al primo la dignità di un grado amministrativo dirigente. D’altra parte il numero delle soprintendenze era stato ridotto da 48 a 25, e la loro suddivisione era effettuata non più per criteri territoriali ma per ragioni di materia. Meritoria apparve subito l’abolizione delle vecchie accademie e degli istituti di belle arti, trasformati in scuole di perfezionamento e di tirocinio per gli studenti licenziati nei nuovi licei artistici o usciti dalle parallele scuole d’arte, a loro volta istituite per l’avviamento al lavoro nelle officine specializzate e nei laboratori artigiani.

In materia di insegnamento superiore e di reclutamento dei professori universitari vennero adottate le misure su cui da tempo era stato raggiunto, almeno a livello di specialisti, un ampio consenso: il conseguimento della libera docenza divenne oggetto di esami nazionali e il titolo poteva essere esercitato in qualsiasi università. L’attribuzione degli insegnamenti sarebbe passata in prima istanza sotto il controllo delle singole facoltà, che designavano la terna di liberi docenti entro la quale una commissione ministeriale avrebbe scelto il titolare. Il decreto 13 marzo 1923 nr. 736 (Riordinamento degli istituti superiori di Magistero) aveva già sciolto l’annoso problema del perfezionamento dei maestri e dell’abilitazione ad alcuni insegnamenti umanistici nelle scuole secondarie inferiori: i preesistenti istituti femminili di magistero si aprirono alla popolazione maschile e furono sostituiti da istituti superiori di carattere universitario, con sedi a Roma, Firenze e Messina. A essi spettava anche di completare la formazione dei licenziati dagli istituti magistrali e di abilitare gli insegnanti delle scuole elementari pubbliche all’ufficio di direttore didattico e di ispettore. Anche se venne concessa agli studenti la facoltà di costruirsi un personale piano di studi e venne abolita la distinzione tra insegnamenti fondamentali e complementari, di fatto l’università italiana continuò a patire della schizofrenia di essere ufficialmente pensata come una fucina di scienziati e di professionisti puri e di ridursi invece per lo più a essere dispensatrice di diplomi e di titoli per insegnare e per impiegarsi nello Stato.

Il decreto di riforma dell’istruzione superiore sanciva per la prima volta la legittimità delle università private all’interno di una tripartizione istituzionale i cui effetti durano tutt’oggi: vi erano le università pubbliche totalmente a carico dello Stato (Bologna, Cagliari, Genova, Napoli, Palermo, Padova, Pavia, Pisa, Roma, Torino, più sei scuole di ingegneria e una scuola di architettura a Roma); le università al cui funzionamento lo Stato contribuiva parzialmente e che vivevano in quanto realtà consortili con il coinvolgimento degli enti locali (Catania, Macerata, Messina, Modena, Parma, Siena e Sassari, successivamente Firenze con la trasformazione dell’Istituto di studi superiori, l’Università di Milano in luogo dell’Accademia scientifico-letteraria e finalmente, fondata ex novo, quell’Università di Bari la cui istituzione era stata richiesta a gran voce anche da Gaetano Salvemini e dai popolari); infine erano contemplate le università cosiddette libere, assolutamente private – a quelle allora esistenti di Ferrara, Perugia, Milano (Bocconi), Camerino e Urbino si sarebbe aggiunta la già citata Università cattolica di Milano. Tutte le università, sia statali sia non statali, potevano conferire lauree e gradi accademici, anche se la certificazione del valore professionale di alcune lauree era riservata a un nuovo esame di Stato, superiore a ogni autonomia universitaria, che si attuava in maniera quasi analoga a quella applicata per i concorsi pubblici banditi dallo Stato.

La riforma dell’istruzione elementare fu quella che si completò ben oltre il periodo del ministero Gentile, in particolare con la legge sul libro unico di testo (l. 7 genn. 1929 nr. 5, Norme per la compilazione e l’adozione del testo unico di Stato per le singole classi elementari) e, due anni dopo, con i provvedimenti sulla finanza locale (decreto 13 sett. 1931 nr. 1175, Testo unico sulla finanza locale), per effetto dei quali si completò l’avocazione allo Stato di tutte le scuole elementari comunali. Com’è noto, molto va attribuito allo sforzo e all’intelligenza di Lombardo-Radice, che si assunse il compito di preparare tale riforma e di attuarla guidando la corrispondente direzione generale del ministero. In generale veniva per la prima volta chiaramente riconosciuta l’impossibilità a che lo Stato si facesse carico di tutte le forme di alfabetizzazione, ma si decideva che nel caso di intervento pubblico esso doveva raggiungere un livello più elevato di efficienza e di decoro: da un lato si apriva così la via a una maggiore collaborazione tra pubblico e privato, riconoscendo tra l’altro i meriti di una lunga tradizione di interventi e di iniziative umanitarie e sociali, e dall’altro si pretendeva dall’ente pubblico, in primo luogo dai comuni, un rispetto e un impegno maggiore nell’essere degne controparti del governo centrale.

Nel citato decreto nr. 2185 (1° ott. 1923) l’istruzione obbligatoria veniva elevata fino al quattordicesimo anno di età (e per la prima volta anche ai ciechi e ai sordomuti) e si stabiliva che fosse impartita nella scuola elementare, portata da quattro a cinque anni e divisa in due cicli di tre e di due anni e in un corso integrativo di tre anni che aveva il carattere di un avviamento professionale e che riprendeva la formula del corso popolare istituito dalla legge Orlando (8 luglio 1904 nr. 407, Provvedimenti per la scuola e per i maestri elementari). Ma era a livello di programmi che l’ideale pedagogico della libertà spirituale del fanciullo emergeva in tutta la sua forza: contrario alla determinazione astratta delle forme e dei metodi dell’educazione, Lombardo-Radice si batté, più di quanto avrebbe forse fatto Gentile da solo, affinché fossero favorite la spontaneità e l’autonomia del fanciullo in un processo di valorizzazione del contesto culturale e sociale in cui era inserito. Grande attenzione fu quindi dedicata all’analisi e alla preparazione dei libri di testo, dei quali fu più volte ufficialmente denunciata la retoricità e l’inconsistenza pedagogica. In tal senso si può dire che il lato migliore e più duraturo della riforma Gentile vada ricercato proprio nell’attenzione dimostrata per i bisogni di una categoria inedita per la stessa cultura liberale italiana, quella dell’infanzia, più ancora che nelle soluzioni adottate per la scuola secondaria, in gran parte eredi della discussione preesistente.

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Fonte: Treccani

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